Zaintzen Pedagogia Eraikitzeko ekarpenak - Laburpena

Eskolako errealitatea eta zaintzen pedagogia

Eskolako errealitateak interpelatzen gaitu

Azken urteotan hiru errealitate agerian geratu dira; bistakoak izan arren, gizaki gehienentzat ikusezinak. Lehena, giza bizitza eta planetako bizitza ekosistemen interdependentzia-sare batean baino ez direla posible, non gizakiak eta planetako edozein espezie bizirauteko aukerak estuki lotuta dauden. Interdependentzia horrek gure bizitzearen harmonia biologikoa eta soziala ahalbidetzen du, lankidetza-, zaintza- eta elkartasun-egitura amaigabeetan. Bigarrena, gizakiok behin betiko eragin diogula interdependentzia-sare horri, “garapen” dinamika harrapariak, merkantilistak eta kutsatzaileak aktibatu ditugulako, natura gizakien zerbitzura dagoelako eta gizakiek menderatu behar dutelako irizpide okerrean oinarrituta. Hirugarrena, harreman harraparien eta menderatzaileen ikuspegi horrek (gizakiek naturarekiko ez ezik, gizakien artean ere eragiten duenak) gerrak, pobrezia, esklabotzak, diskriminazioak eta mota askotako indarkeriak sortzera eraman duela.

Hiru errealitate horiek erronkak sortzen dituzte giza bizitzaren hainbat arlotan: Hezkuntza-arloan asko dira erronkak. Horietako batzuk horrelako galderetan adieraz daitezke: nola sozializatu behar dira haurrak, nerabeak eta gazteak sistema menderatzaile-harrapari horretan, ikuspegi hori ez errepikatzeko, baizik eta gizakien arteko elkartasuna, elkarrekiko zaintza, lankidetza eta, azken batean, maitasuna nagusi den ikuspegi bat?; bizitzaren ikuspegi zaintzaile eta baterako sortzaile berri hori sozializatzeko modu horiek, belaunaldi berri horietan komunikatu eta sustatzean, nola ahalbidetzen dute gizartea, familia, eskola eta gizaki bakoitza barneratuko duen paradigma berri bat sortzea?; Zer estrategia eta taktika bultzatu behar ditugu hezkuntza-erakundeetan paradigma berri horretan sozializazioa posible izan dadin, hezkuntza, curriculuma, ezagutza, eskolako harremanak kudeatzeko moduak eraldatzeko?

 

Eskolako errealitateak are gehiago interpelatzen gaitu

Une honetan, giza bizitzari eta gizakiena ez den bizitzari eusteko krisi bat dagoela egiazta daiteke, egunerokoan, kalean, familian, gizartean eta, bereziki, eskolan islatzen dena. Eta testuinguru askotan logika kapitalistari erantzuten dion arren, leku pribilegiatua izan daiteke, curriculum-eraldaketek (familian ez ezik) haurtzaroaren eta gaztaroaren heziketa moral eta etikorako ematen dituzten aukerengatik. Horrek aukera emango luke indarkeriarik gabeko elkarbizitzarako, bizitzarekiko errespeturako (adierazpen guztietan) eta garapen integralerako ikaskuntzak egiteko.

Bizitzari eusteko krisialdi horren adierazpenetako bat, eskolan sakonki barneratzen dena, genero-harremanetan dagoen ekitate eza da, “kulturaren ikuspegi androzentrikoan, familiaren erabileretan eta eskola-curriculumetan duen transmisioan” islatzen dena; “ikuspegi horrek umiliazioak, emakumeen aurkako indarkeria, gerrak herrietan eta estatuen artean, mendekotasuna eta femeninotzat jotzen denaren gutxiespena sortu ditu eta sortzen ari da” (Vazquez, Escamez & Garcia, 2012, 10. or.).

Horren ebidentzia dira eskolan egindako hainbat ikerketen emaitzak; ikerketa horien artean dago IDEP – Hezkuntza Ikerketarako eta Pedagogia Garapenerako Institutuak egindakoa. Bertan, eskola-kulturaren hainbat kontraesan eta paradoxaren artean, honako hau erakusten da: “eskolak itxurakerien eta diskurtsoen bidez ematen du sexuen berdintasunerako hezkuntza ageriko espazio instituzionaletan; alabaina, eguneroko dinamiketan hezkuntza sexista sustatzen du”. Horrela islatzen dute Bogotako (Kolonbia) esparru publikoko bost hezkuntza-erakundetako bigarren hezkuntzako gazteei egindako inkestetako emaitzek; horietan, femeninotasuna gizonekiko eta gizonezkoen idealekiko mendetasunarekin, leuntasunarekin eta  morrontzarekin lotzen da. Halaber, islatzen dute gazteek oraindik ere modu akritikoan baloratzen dutela emakume-objektuaren rol tradizionala, izaki apaingarri eta espeziearen ugaltzaile gisa.

Inkestatutako neska gazteek ere gogor epaitzen dituzte rol femenino konbentzional horietatik aldendu nahi dutenak, eta zorrotz gaitzesten dute aldaketarako grina, sistemak arriskutsutzat eta antinaturaltzat jotzen duena baztertzen ikasi dutelako. Azkenik, ikerketa horretan agerian geratu zen inkestatutako nerabe talde batek bi generoen arteko ekitate-aukeren identifikazio “lanbrotsua” eta batzuetan gaizki ulertua egiten duela, gizonekiko ustezko berdintasuna bilatuz, gizonezkoen portaerarik negargarrienak imitatzearen bidetik.

Aldi berean, eta modu paraleloan, ikusten da neska ikasleen gutxiengo batek baino ez dituela genero-irudikapen aurrerakoiak eraikitzen, eta irudikapen horiek beren emakume izaerari eta emakume gisa bete  behar duten rol berriari buruzko auto-aitorpen positibo irekian agertzen dira. Era berean, agerian geratu da inkestatutako gazteen kopuru txiki batek (baina itxaropena sortzeko adinakoa) emakumeari eta, bereziki, neska ikaskideei buruzko balorazio positiboak egin dituela.

Maskulinotasunari buruzko irudikapenei dagokienez, bi joera aurkitu ziren: bat nagusiki tradizionala, eta bestea, gutxiengoa, progresista. Lehen joeraren arabera, oinarrizko orientazioak balio patriarkalen iraunkortasuna uzten du agerian. Talde horrentzat, maskulinoak hainbat ezaugarri ditu: besteak beste, indartsuak, harroputzak eta “bazter-nahastaileak”. Gazte horiek urrundu egiten dira rol adeitsu eta harkorretatik, “marika” edo koldar gisa katalogatuak izateko beldurragatik. Neska nerabe gehienek balorazio tradizionalak egiten dituzte, eta, azkenean, “gizonak halakoak dira” pentsatzen dute modu deterministan; alabaina, bereizketa batzuk egiten dituzte, eta bereizketa horiek zalantzan jartzen dituzte gizonen jokabide oldarkorrak. Bestalde, nerabe gutxi batzuen iritziz, gizonek bihozberak, maitekorrak, ulerkorrak… izan beharko lukete (Piedrahita & Acuña, 2008, 15. or. eta hurrengoan).

Ikerketa horren emaitzek agerian utzi dute bost hezkuntza-erakunde horietan (ziurrenik unibertsoko beste leku askotan bezala) sistema patriarkalak direla nagusi. Sistema horiek, munduaz eta bertan bizi direnez pentsatzeko moduak izateaz gain, arauetan, gizarte-egituretan, harreman-moduetan eta jardunbide bortitzetan gauzatzen dira, eta emakumeak eta haien eskematik ateratzen diren talde eta pertsona guztiak desberdintasun-egoeran jartzen dituzte gizarte-bizitzan aurrera egiteko. Indarkeriazko modu horietako bat barneratzen eta erreplikatzen diren aurreiritziak sustatzea da (Giddens, 1991), honela: “pentsamendu estereotipoa; horretan, kategoria zurrun eta malguak erabiltzen dira, eta horietatik abiatuta munduari eta pertsonei zentzua ematen zaie” (Palacios, 2015, 75. or.)”.

Emaitza horiek agerian uzten dute, halaber, nahitaezkoa dela behin eta berriz itzultzea jokabide maskulinoen eta femeninoen oinarri biologikoak zalantzan jartzeko, eta horiek produktu kultural gisa ulertzeko aukera ireki zuen genero-paradigmara. Are gehiago, hainbat intelektualek (Judith Butler, Gayle Rubin, Maria Lugones eta Michael Focault-ek kasurako) sexua, generoa eta desioa biologiak zehazten ez dituen eraikuntza historiko, politiko, sozial eta kulturalak direla baieztatu dute. Horregatik, une honetan ezinbestekoa da harreman-begirada bat nabarmentzea, emakumeen jarduerak azpiratzen dituzten dikotomiak gainditzeko; besteak beste, natura eta kultura, lana eta familia, publikoa eta pribatua. Eta bizitza, horren baldintzak eta egoerak ongi bizitzeko eralda daitezkeela ulertzea, baldin eta berdintasunetik, ekitatetik eta justiziatik eraikitzen badira.

Hortaz, zer egin eskolan?; nola jarri agerian sexuen berdintasunari buruzko diskurtsoak sustatzeak dakarren kontraesana, egunerokoan dinamika sexistak izaten diren bitartean?; nola ahalbidetu eskola-kulturan, lehenik eta behin, helduen eta, gero, haur, nerabe eta gazteen pentsatzeko, sentitzeko eta jarduteko moduei eragingo dieten aldaketak eta eraldaketa sakonak?; nola jarri agerian generoen arteko desberdintasun sozial eta ekonomikoan oinarritutako sexuaren araberako lanaren banaketa sustatzen duten estereotipoak, eraldatu daitekeen eta eraldatu behar den eraikuntza sozial eta kultural gisa?; nola bateratu eskolaren ekintza hezkuntzaren benetako eta jatorrizko esanahiarekin, hau da, gizakiaren berezko potentzialtasunen hazkundea azaleratzearekin eta eragitearekin, gizona edo emakumea izatea zer den aurreikustetik haratago?

 

Una opción: la Pedagogía de los cuidados

 

Aukera bat: zaintzen pedagogia

Eskolan generoen arteko harremanean androzentrismotik eta patriarkalismotik aldenduko den paradigma berri bat ahalbidetzeak berarekin dakar femeninotasuna eta femeninotasunaren praktikak gizatasunaren eta herritartasunaren parte gisa hartzea. Femeninotasunari esleitutako praktika nagusienetako bat zaintza da, gizarte patriarkaletan duen zereginaren erdigunetzat jotzen baita.

Norberaren zaintzari, besteen zaintzari, bestelakoari, ez zaio gizartean ikusgarritasunik, baliorik eta garrantzirik ematen, segur aski zeregin femenino gisa eman zaiolako. Horrek berekin dakar, nahitaez, zainketa ez ulertzea gizatasunaren benetako parte bezala, herritartasun-gutuna duten eta arlo publikoan garrantzia duten zereginen parte bezala. Horrez gain, bizitza posible egiten duen interdependentziaren eta zaurgarritasunaren kontzientzia iluntzen du.

Beraz, nork bere burua, besteak eta beste guztia zaintzea gizateriaren, oro har, zeregina dela ulertzeak gizarte gisa, izaki bizidunen ekosistemen sare gisa aurrera egitea ahalbidetuko digu, eta, oso modu berezian, ondasun publiko gisa bizitza zaintzeari esleitutako balioan. Hortaz, aurrerapen hori ahalbidetzeko, pedagogia berri bati bidea ireki beharko zaio, zaintzen ikastea, zaintza eta zaintzaileak balioestea eta nork bere burua zaintzea eta zaindua izaten ikastea ahalbidetuko dituena.

Luz Elena Patarroyo López

 

ARTIKULU HAU IRAKURTZEN JARRAI DEZAKEZU GAZTELANIAZ ARGITALPENEAN:
VV.AA (2018): La Pedagogía de los Cuidados. Aportes para su Construcción. Bilbao. InteRed.

 



Este sitio web utiliza cookies para mejorar la experiencia del usuario. Al continuar navegando aceptas su uso. Más información

ACEPTAR
Aviso de cookies